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金苹果与银网子:论基督教语文教育的优先性

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作者:苏炳森


引言:“圣言”与“语言”

 

回望基督教教育的深厚传统,“自由技艺”(Liberal Arts)中的“三艺”(Trivium,文法、逻辑、修辞,一般称为“语文性”的技艺)这些区别于实质内容的形式化训练,是传递实质之道(基督教教义)的外在媒介,它们作为外在手段是基督教古典教育的有机要素。虽然,承载“圣经之道”的希伯来表达方式有其特殊的“文法、逻辑与修辞”[1],但是从历史及文化的展开来看,雅典的“文法、逻辑与修辞”却成为转述圣经之道的普遍方式,这就使得在现实上很难截然区分开的形式表述与实质真理这两个要素成为基督教古典教育的基本框架和张力。在这个意义上,区别于西方文明中神学与哲学的实质性张力,“雅典与耶路撒冷”在形式上的张力也构成了基督教古典教育的基本问题,这特别体现在中世纪自由教育中“学艺”(Liberal Arts)与“学科”(Subiects)的对比上。在其中,“三艺”(文法、逻辑、修辞)是形式化的语文训练,而神学作为“学科女王”则属于实质的内容。因此,在基础教育与高等教育的两大不同阶段,基督教教育的侧重点不同。若用“文以载道”一词来概括基督教最基本的语文观,则前一个阶段主要在于“文”,即形式性的“三艺”训练;后一个阶段则在于“道”,追求的是基督教实质性的“大学之道”。如此,普遍性的三艺训练与特殊性的神学教育两相结合[2],体现了“雅典与耶路撒冷”基于上帝恩赐的某种相辅相成的合一,成为基督教古典教育的基本架构和原理。

 

总括起来,基督教古典教育的原理有两大要点。一是“圣灵”(Spirit)与“圣经”(Scripture)的关系,就是“圣灵”与“经学”(明经)在解释机制中的决定性作用,从而将人引向“知天知人”(如加尔文《基督教要义》开篇所言)的全部智慧,在此过程中达致“人成之为人”的教育目标;第二个要点是圣经作为“圣言”和“语言”的关系,在历史中就是耶路撒冷之“道”(Logos)与雅典“自由技艺”(LiberalArts)的关系:文法、逻辑和修辞这“三艺”作为“语言性”的艺术[3],是基督教解读、思考和宣讲其“大学之道”的“小学功夫”。

 

可以看到,这两大要点以“圣言”作为连结,“圣灵”与它的关系强调上帝自身是“明经”及“成人”的教育者,这属于上帝的特殊恩典;作为基础教育阶段的“小学功夫”,“语言”(三艺)与它(即“圣言”)的关系在强调“明经”及“大学之道”的重要条件,这是上帝的普遍恩赐。前者体现了基督教教育的独特实质(圣灵与圣言的教育),后者体现了基督教教育(耶路撒冷)与一般教育(雅典)相辅相成的基本关系。由此也看到基督教古典教育以圣经为中心媒介,从小学始,继而是经学,然后以达到“知天知人”之整全智慧(教义)的追求。在上述基督教古典教育的两大原理中,本文重点论述“圣言”与“语言”教育的具体关系,展示基督教古典教育中形式(语言)与实质(圣言)之思。由此,盼望今日中国的基督教学校不被众多分散的“学科”所困,反而有意识地以是否聚焦于语文教育(“三艺”)来作为检验基督教教育的重大基准,否则我们恐怕不知不觉就贬损了圣经教育这一根本目标;而且,学生的阅读(文法)、思考(逻辑)和表达(修辞)没有受到较好训练,也很难指望他日后在“学科”上有较深的把握和造诣。

 

古今之争及“学艺”与“学科”之争

 

近代以来,文化体验上经验色彩的增强、神学的边缘化、民主潮流的趋向,以及二十世纪大众文化与社交技术媒介的发达等因素使得基督教的言说和宣讲不得不思考是否向现代人文言说方式或大众文化言说方式转化的问题。前者的代表是二十世纪的基督教社会学家和思想家特洛尔奇(Emst Peter Wilhelm Troehsch),他认为为了避免越来越被边缘化的问题,基督教的表述方式需要向现代人文言说转化[4];后者的代表是实践神学家和牧师提摩太·凯勒(Timothy Keller),他倡导教会植堂和宣教策略需要更加侧重一种对当今大众社会学、心理学、行为风气等的经验性调查和领会。[5]可以看到,这跟古典的言辞——如阿奎那侧重逻辑思辨和加尔文侧重人文修辞的“精英”言说——已经相距甚远,而且已经并将会更大地带来基督教信息在形式与风格上的第二次大转变——第一次大转变是前边提到的从希伯来转到希腊-罗马的“文法、逻辑和修辞”。然而,由于思想和价值在实质与表达形式的关系上并非能截然分开[6],基督教信息在大众话语占主导地位的当代如何保持自身的基本实质而不重走人文化的自由主义神学老路或者流入大众娱乐化、意见化的自我消解中,将是基督教表述风格第二次大转变中难以处理的问题,正如过去“希腊化”之后也从来没有很好地解决过类似的问题一样。然而,第二次大转变是从承载包括基督教在内的古典之“道”的古典语文,向承载现代文化与大众文化之“意识形态”的现代语言的转变[7],从古汉语到现代汉语的转变也不例外。因此,当我们谈论基督教的中文教育的时候,不要忘记现代汉语并非是能轻便地承载“圣言”的“语言”,基督教与强势的现代文化在“汉语”里的争夺战会随时开展。

 

但是,思考基督教古典教育与中文世界的关系,会面临更复杂的处境,一是基督教与中国古典文明的碰撞,由于时代处境已经大不一样,基督教在古代与希腊-罗马文明的遭遇跟在近现代与中国古典文明的遭遇已经大不一样,因为基督教是与西方的现代文化一道跟中国发生碰撞的。基督教遭遇希腊-罗马文明,前者一度吸收并征服了后者,但自从西方内部发生“古今之争”之后,基督教在西方总体上被现代文化排斥,在这个意义上基督教在中国一开始就与中国古典文明站在了同一个位置——它们都共同面临西方强势的现代文化。所以,耶稣会与中国古典文明会产生重大张力(如著名的礼仪之争),但19世纪以后现代文化的入侵反而大大消解了这些张力。从而,现在问题更像是基督教与西方现代文化之争在中国的继续。

 

古典语文承载古典之道,现代语文常常承载现代文化,而基督教教育的目标则是让现代语文承载基督之道。且抛开内容而从形式来看,基督教教育在历史的实际层面中经历了希伯来文、希腊文这些圣经的古典语文到英语、汉语这些现代民族国家语文的演变,从中我们可以想到,无论教育经过现代性的洗礼之后在各方面发生了多大的变化,只要基督教古典教育依然以圣经的教育为中心,那么就形式上的训练而言,文法、逻辑和修辞这些语文性的“学艺”在基督教古典教育中依然是最具核心地位的。有了这些形式性的训练,圣经及神学作为基督教古典教育实质性的质料才有更好的容身之处,也才有更强的宣扬之方。基督教古典教育形式与质料这两大方面内容可以用富含历史意味的“三艺”(Trivium)与“学科”之关系来衡量。“三艺”作为语文性的训练乃是一切学习、思考与表达的基础,圣经与神学作为实质的内容则属于“学科”一类的性质。当然,巧妇难为无米之炊,在实际的教学过程中,这两方面并不能截然分开,只不过在不同的教育阶段各有侧重而已。[8]

 

然而,随着现代教育日益取得了支配性的地位,这一形式与内容的架构和学习次第被打破了。一些零星的古典学校还有意识地聚焦语文性的这些“学艺”,现代学校则纷纷越过“三艺”的基础训练而直奔“科目”为主的课程和教法。现代课程架构中的平等主义是如此的强势和麻痹人,甚至连基督教学校也昏睡其中,结果只顾砍柴不顾磨刀,终究使得圣经及其他“学科”的学习丧失“学艺”的良好基础。在此,正如多萝西·塞耶斯(Dorothy Sayers)所说的,“学艺”(三艺)和“科目”的差别基本上代表了古典教育与现代教育的差别。[9]进而言之,这一差别成了教育上古今之争的主要差别。有意识地注重语文教育才能注重经典及经典中的生命之道,我们如果只停留在一些具体的教学方法和特征上来对比古典教育与现代教育,就失去了应有的焦点。“基督教古典教育”中之“古典”正是指向了这一重大的差别,由此在现代处境下更加凸显出基督教教育与非基督教教育尤其是现代教育的巨大不同。有人将最近三十多年在美国开始复兴的“基督教古典教育”看作当今基督教教育中的一种而已,这实在是没有看到基督教古典教育从“小学”到“经学”和“道学”的教育途径和相应的目标,它强调的是纵向的“古今之争”而不是横向的“各家之争”,它指向旧约以来的教育与启蒙运动之后的现代教育在实质(圣言与意识形态)和形式(语言与学科)上的差别。所以,我们需要不断强调,基督教古典教育不是各种基督教教育中的一种流派或一种选择而已,它是力图回归基督教大公传统的教育之道,期盼服从于圣灵之下的圣经之学,期盼建基于语言之艺(Liberal arts)基础上的圣言(Logos)之教,期盼“从小明经,以蒙拯救,做完全人、以备行善”(提后3:15-17)。

 

可见,圣言与语言、形式与内容、途径与目标休戚相关。为此,我们在一个古典教育已经大面积失势的时代,在“雅典与耶路撒冷之争”中将“古今之争”结合起来,来综合地定位何为“基督教古典教育”。就基督教教育之所以为“基督教的”而言,就其质料性内容最根本的在于传达基督教的新教原则而言,我们将其相对于一切非基督教教育最根本的特征表述为“教义上的新教原则”;就其基础性训练在于以“三艺”为基础而非直接教“学科”性的内容而言,就其形式性的内容为语文性的训练而言,我们将其相对于现代教育最主要的特征表述为“教育方法上的三艺进路”。从质料和形式的双重表述中,我们具体地看到“基督教古典教育”所包含的“雅典与耶路撒冷之争”和“古今之争”这两大内涵。我们通过历史上走过的道路可以简要地来说明在圣经的原则下及为了基督教的“经学”,教育应该有什么独特的基本特征。简言之,未经现代世俗启蒙运动洗礼之前的基督教教育,也就是古典的基督教教育(Classical Christian Education)的两大特征[10]可以再次概括如下:一是教义上的新教原则和目标,这是“道”的目标。按照美国古典教育主要倡导者道格拉斯·威尔森的说法,这是奥古斯丁式的,从而区别于亚里士多德-阿奎那超自然与自然的平行主义,也区别于世俗教育尤其是现代教育的自然主义。这一点是决定其他方面的首要的特征,比如“唯独圣经”就对教育的总体规划起到统领的作用,一切都围绕此而转行。

 

二是教育方法上的“三艺”进路,这是“文”的训练。这一点涉及认识圣经及神学这一过程中诸要素的有机关系和学习的基本秩序。在其中,诸要素主要指的是语文性“三艺”作为圣经学习与宣讲的“小学功夫”跟圣灵、世界观、见证等的基本关系。对于新教教义的持守是基督教教育本身的题中之义,但是如果没有后者[11],基督教教育对于圣经及基督教经典的解读、教义上的辩难与深思熟虑、个体及公共实践、表达与宣讲的训练等实际上就会被架空或失去重心,反过来就很难坚持信仰与知识上的新教主义。

 

可以说,二者是相辅相成的。新教的“唯独圣经”引发教育上“明经之学”的至关重要;另一方面,“明经之学”又跟“圣灵”超越自然理性的解释机制有关,在这一机制之下,学生就经历文本解读、世界观的思考及应用表达的过程,这必然要求重视以“语言”(文法、逻辑、修辞)为主体的“小学功夫”的训练。这一“小学功夫”(小学和中学核心的训练内容)具体及分阶段地表述为文法(尤其涉及文本解读)、逻辑(尤其涉及形成较深入、整体的世界观的思考)和修辞(尤其涉及个体生命及全人的应用表达)。

 

按照多萝西·塞耶丝著名的概括,这三阶段的教育方法从灵魂成长来说约略对应于孩子的记忆与观察(大概为小学阶段)、思考与辩论(大概为初中阶段)、全人综合成长(大概为高中阶段)的三大不同的时期。语言性的“三艺”对应灵魂的三个成长阶段的主要特征,在其中灵魂获得文字、思考和表达较严格的训练。从文本到世界观高度的系统思考、再到全人生命的外在彰显。在圣灵作为“内在教师”利用此过程进行内在教育的应许及盼望下,获得生命的救赎与转化,获得看待万事万物的新眼光,并活在生命的团契与服事之中。总体来讲,“三艺”的训练与教义及神学的结合,在准确性(文法)、系统性(逻辑)和优雅性(修辞)上强化了对解释、思考和表达圣经教义的塑造。

 

可见,离开语文性的“三艺”作为基督教基础教育的主体学习,基督教教育目的就失去了与具体路径的关联,因为其一切目标的目标——圣经的学习、圣经世界观的形成、生命的见证与表达与“三艺”的基础训练有基本的对应。基于所认信的新教教义,就相应地要求在教育方法上进行“三艺”的语文教育。离开这一具体路径,“教育”一开始就很难是为了所宣称的“教义”。

 

古今之争与现代学校的失语症

 

前面稍微提到,现代教育的基本特征在于从小学到高中学的就是种种的“科目”,语言、思维与表达这些基础性的“学习工具”并没有被有意识地凸显出来,仍然是埋没于“科目”的学习之中,这是现代教育意图越过“三艺”而直奔“科目”的后果。对于基督教教育而言,在这种情况下四分五裂的知识跟全人生命的成长及阶段很难有什么明确的关系。缺少“三艺”带来的形式与实质的(借助圣经与神学学科)统一性,各种“科目”的学习也很难说得上是以“塑造人”为核心和统一的目标。既然明白圣经需要基本的文法训练,形成深入、整全的世界观思考需要基本的逻辑训练,在前两个阶段的基础上进行有真理、有性情的综合表达和见证需要基本的修辞训练。“三艺”从逻辑对文法的综合带来各科知识的相互关联性,从修辞对文法与逻辑的综合带来“万有归一”的最高统一性。[12]这是基督教教育的内在要求,而一开始就进行以“学科”为中心的现代基础教育,令人埋没于一堆松散的材料之下,基于圣经世界观和为了圣经世界观的基督教教育就难以成型。从而,途径与目的的分裂就使这种更具现代教育特征的基督教学校成为“挂名的基督教学校”。[13]

 

另外,不单单是圣经、神学及信仰要求语文性“三艺”的学习,多萝西·塞耶丝也明确指出,“三艺”的训练也是学习各种其他科目并将它们进行有机联系乃至生动表达的基础。相对于中世纪,现在学校科目的增多无非是扩大了的“学科”而已,对学习本质及其顺序的思考并没有多大差别。若一个孩子从小到大只是学习这些扩大了的“学科”内容,他常常只是得到许多孤立、破碎、浅表的知识痕迹,而缺少深思熟虑、整全的思考及表达的训练。现在从小学到研究生教育出来的学生普遍缺少整全性思考和优雅表达的训练,以至于国外有些理科教授叹言他宁愿招收十七世纪受过文法学校“三艺”训练而理科知识暂时比较缺乏的学生,而不要实科学校中因从小就开始学习“科目”而理科知识已经很丰富的学生。[14]

 

正如中国古典教育主要就是语文教育一样,“三艺”这一语文教育也是基督教教育的主体,更进一步来说,迎合现代教育而缺少“三艺”的语文性自由技艺的训练使得基督教教育失去自身的古典传统,并造成某种意义上的恶性循环,以至于如今对于重新认识基督教与教育学的关系也是困难重重。现代从事基督教教育的人容易深受专业分化、经验挂帅的不良教育和影响,由于少有“三艺”训练所具有的那种关联性和整体性,就很难将圣经与神学教义具体地跟教育学关联起来,导致从事基督教教育最重大的困难——即便有比较深厚的圣经和神学,却没有相应的、一以贯之的、以圣经和神学为根基的教育学及其具体的教育方法。因此,我们需要重新思考教义与教育的具体关联性,需要思考基本的基督教教育学,即古典的基督教教育学或基督教古典教育学。基督教教育源远流长,但在现代性的处境下,就西方所走过的文化和历史来说,现代教育学在根基和面貌上已经远离“中世纪的教育”[15],已经从里到外全面世俗化,以至于多萝西·塞耶丝直率的复古之论令人印象深刻:“如果我们要塑造一群有教养的人,使他们在现代社会复杂压力下还保留思想(Intellectual)上的自由,我们就必须将进步的车轮倒转到四五百年之前,回到中世纪晚期——那时起教育开始失去对真正目标的洞察”[16]。值得深思的是,西方的现代教育从“唯实主义教育”开始走过了一段“世俗化”的历程,而基督教古典教育在当下重新确立“基督教教育学”及教育实施的努力,却是意图重新“圣化”教育学的尝试。

 

总而言之,“语言”与“圣言”的基本关系要求“三艺”的学习成为基督教教育必要的、主体的特征,从而是基督教古典教育的两大特征之一。在此前提下,一所实质意义上的基督教学校就不会与其他世俗学校一样“废三艺而崇学科”[17],体现过多更具现代的特征,否则就与古典的新教教义及相应的教育传承背道而驰。在此,教育的“古今之争”已然影响了“雅典与耶路撒冷之争”的实质问题。相应于归回古典形态的“基督教教育”来说,“基督教现代教育”是“方的圆”一般的“怪物”。缺少“小学功夫”(语言性的文法、逻辑、修辞)的学习实际上就无法一以贯之地以基督教经典(首要的是圣经)为生命和全人成长的主要路径(即“蒙恩管道”),以至于无法从实质和整全的角度“认识神”;第二,缺少“小学功夫”的学习,而代之于松散的、甚至大量实证化(导致在基督教的知识品性上去本质化、去价值化的思考)的“科目”学习,实际上没有办法很好地学习、思考、辩论和表达,从而很难进行一般的基督教人文的教育,以至于无法从实质和整全的角度“认识人”和“认识自然”。因此,忽视“三艺”的语文教育,忽视圣经,忽视本质性的认识、忽视整体性的关联、思考和表达,最后在“认识神和认识人”这一加尔文称为“全部智慧”的具体路径上失去了基督教教育的“机智”,基督教教育就忽视了“雅典与耶路撒冷之争”的实质性内容和“三艺与学科”这一“古今之争”的形式性体察。

 

 

附录:基督教中文教育(“三艺”)总则

 

一、中文语文教育与基督教古典教育的关系

 

基督教教育具有延绵不绝的大公传统,即从旧约时代、教父、中世纪、改教到当代的古典教育。我们在现代性语境中也力图基于圣经及其世界观、重返基督教源远流长的基督教古典教育Christian Classical Education)。基督教古典教育在中小学的基础教育阶段主要是文法、逻辑和修辞这些“语文性”学艺的训练。对我们中国和中文的处境而言,基督教古典教育的“学艺”(Tools of Learning)主要体现在中文比较特殊的文法、逻辑和修辞中。相较于西方基督教古典教育中的“七艺”(The Seven Liberal Arts)而言,中文的文法、逻辑和修辞是中国基督教古典教育的“语文性技艺”(Language Arts)。因此,与中西通用的“数学性技艺(Mathematical Arts)一道,中文语文教育乃是基督教古典教育在中小学教育阶段的基础、主体和关键

 

二、三大问题意识和基本概念

 

从根本上思考中文语文教育,需要贯穿三大互相关联的问题意识,即雅典与耶路撒冷之争、古今之争和中西之争。一是从基督教世界观的角度批判性地思考和吸收中西方古典的语文教育经验中西方现代语文教育经验(Athen and Jurusalem,雅典与耶路撒冷;China and Christ,中国与耶路撒冷);二是在西方尤其是中国的现代性上关注、反思语文教育在目标、要素、方法、教材乃至风格韵味的重大差异,有意地比较中西方古典语文教育经验和中西方现代语文教育经验(Modern and Classical,古今之争);三是有意地比较中西方语文特质及其教育经验的异同(China and West)。

 

三、基督教语文教育的基本文献与问题意识

 

多萝西·塞耶丝:《失落的学艺》(Tools and Subjects语文性学艺”区别于诸多“学科”的洞见);凯文·克拉克、拉维·杰恩《自由教育传统的范型:一种基督教教育的哲学》(Linguistic and Mathematical, 自由七艺中“语文性学艺与“数学性学艺”的区分);

 

C.S路易斯:《人之废》(China and Christ基督教中国文明之道的对待方式;古典之道与现代意识形态的对峙);

 

张志公:《传统语文教育初探》(China and China,提供中国古典语文教育经验的基本洞见和具体实施方式,亦参其修改本《传统语文教育教材论》);

 

张哲英:《清末民国时期语文教育观念考察》(Mondern and Classical中国语文教育古今之变的转捩与反思)等作品。

 

四、“文以载道”的基督教语文观

 

相对于中国古典语文教育中“文”与“道”不可偏废的悠远传统,基督教语文教育同样秉持“文以载道、文以明道、文以贯道”的类似理路,只不过这一“道”乃是用语言文字之道the Trivium word)所承载贯通的、上帝的成文之道the Written Word)与基督的生命之道the Living Word)。基督教语文教育的根本目的和首要目的就是学好中国语文这一“小道”word,文法、逻辑和修辞)去更好地领会及表达圣经与基督之“大道”Word

 

五、基督教语文教育的要素及其关系

 

相对于中国古典语文教育中“教”(语文教育)、“文”(语文、文学)、“经”(经典、经学)、“道”(如儒家之道)、“人”(伦理修为)这些有层次的五大语文教育要素,基督教语文教育也强调语文教育中如下要素的两两关联及整体关联:

 

“教”(集中识字,写字,对对子,分阶阅读写作,读经研经等不同阶段、步骤和方法的教程)与“文”(文法、逻辑、修辞,含文学章法等);

 

“文”(记叙文、议论文、诗歌箴言、法律文体等)与“经”(中文的圣经及历代基督教经典、中文世俗的古今中外人文经典),“经”与“道”(中文圣经及历代基督教经典中的“道”),“道”与“人”(在圣灵的光照与基督的救赎中,借着谦卑的祷告寻求微言大义、经明行修)。

 

需要强调的是,基督教语文教育五要素中的后两个要素(“明经-明道”与“新人-成人”)乃是上帝超越自然人性的作为,与中国古典语文教育中人文、伦理教化的自然主义迥然相异。

 

   

六、现代语文教育要素的凋零与现代价值的医治

 

相较以上所述的中国古典语文教育与基督教语文教育的要素和思路而言,我们要面对和反思现代语文教育要素及其思路的凋零和片面,在“教”上过于直接强调“活动”、“兴趣”、“个体”、“自由”、“实用”(相较于中国古典语文教育集中扎实的认字、写字、诵读、涵咏等方式),废弃深入的字学、句学、文学、经学、“道”学的熏陶和目标,表面上高调地突出了经验性“人学”的丰富和某种活泼,最终导致“人学”的废除,其实质是以现代文化的各种价值及其“意识形态”替代真正的“道”(无论是普遍启示中的自然法/自然道德还是特殊启示中的恩典与成人之道),从而变成“人之废”(C.S鲁益师)。

 

相较于现代语文教育中强调“自由”、“个体”等现代性价值的抒发表现,基督教语文教育要注意以真正的(圣经的)、古典的“自由”观(因真理得自由、从心所欲不逾矩、顺服与自由的合一)和“个体”观(共通的罪性、共性中的个性、基础课程与荣誉课程、个体与团契的合一、“为基督·为教会”的生命目的及表现)替代和落实现代世俗价值所构筑的“自由”与“个体”;教师要注意言传身教,树立尊经重道、言语修辞文质彬彬的榜样,培养孩子对真善(真道与伦理)美(文学与人的表达),对崇高、威严和伟大存在,对父母师长等人伦秩序的热爱与敬畏,同时注重每个孩子不同的阶段和学习发展进度,善用每个孩子及其家庭丰富的生命特征、背景和经历,带着规划与灵活、爱心与智慧、叙事与训诫、规则与性情、风趣与严肃、自由与良知、管教与鼓励等启示、生命中的有机因素循循善诱。

 

七、基督教语文教育的基本范畴与反题,尤其是现代汉语与文言

 

基督教语文教育的基本范畴与反题为文言与现代汉语、文学语言与日常口语、文学目标与“道”的目标、神圣文学与世俗文学(文献)、古典作品与现代作品、本土作品与译文性作品。基础阶段的语文教育尤其是最后修辞阶段的语文教育要以学习文言、文学、神圣文献、古典作品为深厚的底蕴,以现代汉语、日常口语、世俗文学、现代作品为处境和方式呈现出来。中文语文教育的目标语文(现时代表达我们生活、动作、存留之语)是现代汉语,其普遍的目标是用现代汉语说话写作,其统摄性的特殊目标是用现代汉语读经、祷告,用现代的口语和文字作美好的见证。鉴于文言及其作品对现代汉语在文字、文学训练的重大意义,中学应把文言作品的教学(中国精选集中的古典部分)作为基督教语文教育在文学教育上的重点,同时把戏剧表演、辩论、演讲等作为现代汉语表达训练(逻辑与修辞)的要点。

 

八、基督教语文教育的三大阶段和要点

 

第一阶段为集中认字和写字阶段(认字训蒙),分布于小学一二年级,一年级主要在于集中认字、少量写字。二年级为过渡性阶段,除了继续认字、写字外,有意增加思想与通识方面的材料,如主祷文、十诫、要理问答、箴言、圣诗、礼仪、历史、博物、节期、传说、典故、成语、朝代歌、人物歌等等。

 

第二阶段为初步的读写训练(诗文积累),分布于小学三到六年级,开始增加读经、散文故事、浅易诗歌、对对子、浅近的文字音韵知识,阅读书单不少于15本,其中西方10本,中国5本;除此之外,六年级为中学的过渡性阶段,或可开始古代汉语。阅读书单不少于15本,其中西方10本,中国5本。

 

第三阶段为高级读写及修辞阶段(经典入门),分布于七到十一年级,主要的课程为古代汉语(七到十年级),中国文学(七到九年级为古典文学,十和十一年级为现当代文学),修辞学(八到九年级为写作、演讲,十年级为中西古典修辞学理论,十一年级为修辞构思与实践);最后一年可申请修读人文学院1-2门的文学课程。

 

九、基督教语文教育知识结构、类型与材料举例

 

第一类为基督教类(为现代汉语):

 

认字训蒙阶段:创世记1-3章、认字十诫、主祷文、八福、要理问答、圣经故事、圣诗;

 

圣经诗文阶段:诗篇、箴言、圣经通识、圣经历史、教会历史及传记、圣诗及其背景、基督教诗文、经典祷告词;

 

经典入门阶段:《天路历程》、《纳尼亚传奇》、《魔戒》、《安徒生童话》,等等。

 

材料:《圣经的故事》、《听妈妈讲那圣经里的故事》、《威斯敏斯特小要理问答》、《圣诗精选》、温州改革宗的《诗篇颂赞》、《圣诗史话》、《古今圣诗漫谈》、《从岁首到年终》、《圣咏译义》、《天路历程》《纳尼亚传奇》、《魔戒》、《安徒生童话》、《大教堂》(王怡)。

 

第二类为中国古典文言类资料(为浅易文言):

 

认字训蒙阶段:三字经、百家姓、千字文、声律启蒙……

 

古典诗文阶段:诗经、古诗、唐诗、宋词、元曲;神话、寓言、成语、小品;汉魏六朝诗选、古文观止;

 

经典入门阶段:论语、孟子、老子、庄子、资治通鉴……

 

材料:《三字经》、《百家姓》、《千字文》;简单的现代汉语文字;中国古典文学入门丛书(分古诗、唐诗、宋词、元曲;神话、寓言、成语、小品八中);《声律启蒙》、《笠翁对韵》、丁慈矿《小学对课》;《古文观止》、《论语》、《孟子》、《老子》、《庄子》、余冠英《汉魏六朝诗选》。

 

第三类为西方古典文史(为现代汉语):

 

希腊罗马神话传说;伊索寓言;西方历史典故。

 

材料:《古希腊神话与传说》、《伊索寓言》、《美德书》、《麦加菲读本》、《泰西三十轶事》、《泰西六十轶事》等。

 

第四类为中西近现代资料(为现代汉语)

 

中西近现代童话、歌诀、谜语、口令、名言、诗歌、散文、历史轶事。

 

材料:《新华字典》、《我的写作课》、《新语文读本》,等等。

 

十、基督教小学语文教育其他注意事项

 

1. 集中认字、中国浅显文言教学、大量阅读现代汉语著作为三个要点。

 

2. 记诵、诵读、朗读、复述和表达等从小就注意吐字、发音、节奏、响亮、清楚、情感适中。

 

3. 四到六年级增加文言单词基本意思的记忆。

 

4. 小学阶段应以圣经、基督教作家、古典作品为主(尤其是浅易的中国古典文言),现代意识形态较低且文义优美、著名的作品可兼顾;中学在基督教世界的视角下开始学习古今中外的经典。

 

5. 教师要有经典意识,知道哪些书更经典,比如不要把《纳尼亚传奇》跟其他书简单并列,对于需要反复读和熟悉的书,教师可作精读指导。

 

6. 对一般学生来说,每学期至少读10本书。

 

7. 鼓励个人、家庭或在课堂中出声朗读。

 

8. 老师、家长要常常朗读,讲故事;学生要常常听读。

 

9. 只要学生喜欢听读、指读或认读,不必过于讲究分级。

 

10. 远离电视、网络和手机,否则很难培养对阅读的兴趣和热爱。

 

 

 



[1]见伯曼:《希伯来与希腊思想比较》,吴勇立译,上海书店出版社,2007年。

[2]基于此,欧美神学院为了避免神学上的自由化和世俗化而脱离大学,但是由此脱离大学的人文教育制度,“三艺”的训练随之大大减弱,这也会导致神学教育水准的很大衰落,因此如何将神学教育与人文学院(尤其是其中的“三艺”训练)再次结合并保持“耶路撒冷”对“雅典”的统摄和运用应该是当今保守神学院的重要议题,参见吉尔比:《经院辩证法》,刘小枫“前言”,上海三联书店,2000年,第28页。

[3]DorothySayers, “The Lost Tools of Learning”,载于Douglas Wilson, Recovering theLost Tools of Learning, p.150

[4]见特洛尔奇:《基督教理论与现代》,刘小枫“选编者导言”,第25页。

[5]TimothyKeller, Church Planter Manual, New York: Redeemer Presbyterian Church,2002

[6]见约翰·W·奥玛利:《西方的四种文化》,第4页。

[7]古典之“道”与现代“意识形态”的对比,见C.S.鲁益师:《人之废》,第56-57页。

[8]Dorothy Sayers, “The LostTools of Learning”,载于Douglas Wilson, Recovering theLost Tools of Learning, p.151

[9]同上,第151页。

[10]DouglasWilson, “What is Classical Education?”载于The Case for Classical ChristianEducation, pp.84-5

[11]“三艺”作为基督教古典教育本有的特征,根据实际情况,不同学校不同学生可以多多少少,深深浅浅,但不是可有可无,否则就失去了其博雅教育传统的基本特征。

[12]神学作为“学科的女王”是这个统一性的要点,见Dorothy Sayers, The Lost Tools of Learning”,载于Douglas Wilson, Recovering theLost Tools of Learning, p.157

[13]DouglasWilson, “Epilogue: The Rise and Fallof Government Education”,载于Repairing the Ruins, p.258

[14]DouglasWilson, “The Why and How of Latin”,载于Repairing the Ruins, p.135

[15]我们大可将基督教教育大传统的时间拉长,今日新教的古典教育尤其要关注中世纪“经院教育”中的精华;文艺复兴时期包括古典新教的教育状况可参见伍德沃德:《文艺复兴时期教育研究》,山东教育出版社,2013年。

[16]DorothySayers, “The Lost Tools of Learning”,载于Douglas Wilson, Recovering the Lost Tools of Learning,p.146,译文由笔者所译。

[17]现代教育(笛卡尔是其中重要的思想先驱)不只是影响和塑造了基督教教育的基础阶段,而且对于基督教的高等教育也是影响巨大。正如我们已经论述到的,前者常常体现为“废三艺而崇四科”,后者则已经是“崇明晰而废诗学”。在“三艺”训练的废驰下,基督教古典教育形式性的综合无法企望;在笛卡尔式明晰和分别的标准下,基督教古典教育不仅仅神学科目四分五裂,而且人本身“修辞”训练内在所具有的综合性、不确定性和模糊性(可谓之“诗性”)也被大大忽略。从而我们看到,教育的“古今之争”更是延伸到了基督教教育的高等教育阶段,神学教育需要在这一意识中来思考其与古典人文教育的必要关系,进而才能思考“雅典与耶路撒冷之争”的总体性问题。





《教会》2016年7月号(总第60期)




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